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ALCUNE INFORMAZIONI SU DI ME

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Da alcuni anni sono referente per la dislessia e insegno nella scuola primaria di Argentera Canavese. Autrice della favola "Lucertolina e Mirtillina" del libro per bambini sui DSA "Abracadabra Lucertolina". Alcune mie favole sono state pubblicate in altri due libri per bambini editi dalla casa editrice Mammeonline; curo il forum DSA su un sito per mamme;ho relazionato ad incontri e convegni sui disturbi specifici dell'apprendimento. Ho presentato il libro sui DSA, di cui sono coautrice, al Salone del Libro di Torino. Ho conseguito la specializzazione polivalente presso l'Istituto G Toniolo di Torino, con il massimo dei voti.

sabato 18 giugno 2016

ABILITAZIONE, NON RIABILITAZIONE


Confrontandomi con un collega mi sono accorta che è doverosa una precisazione sull'utilizzo di alcune terminologie specifiche.
Il termine “abilitazione” si utilizza per indicare tutti gli interventi sui soggetti con DSA in quanto si va ad abilitare una condizione inesistente  sin dalla nascita. Ossia, la difficoltà della lettura è innata, il bambino nasce così quindi gli interventi specifici vanno a  creare quelle condizioni per cui impara delle strategie per acquisire e/o migliorare la competenza che non diventa automatica
Il termine “riabilitazione” , invece, si utilizza in quei soggetti che hanno perso un’abilità o una funzione presente sin dalla nascita o acquisita. Ad esempio si riabilita una funzione motoria dopo un trauma. Prima il soggetto sapeva camminare, poi ha subito un trauma perdendo la funzionalità dell’arto che va riabilitato  affinché il soggetto possa tornare a camminare.
Il termine “riabilitazione” viene spesso usato in modo improprio e può essere condannato da esperti del settore, soprattutto da quelle famiglie molto attente al problema dei DSA in quanto è riferito, soprattutto, all'ambito medico.
 I DSA non sono né  una malattia, né una disabilità pertanto l’uso di termini che possono ricondurre, anche solo inconsciamente, alla medicalizzazione, può indispettire i soggetti più suscettibili ,questo perché è ancora radicata la paura del pregiudizio, l’essere considerati dei diversi con delle capacità diverse dalla maggioranza della popolazione .

SINTESI DGR 16 E RELATIVI ALLEGATI

DGR 16
Definisce un protocollo d’intesa tra Regione e USR in materia di D.S.A
Allegato 2 :
Ø SCUOLA PRIMARIA : sospetto DSA
(serve per un intervento tempestivo in ambito diagnostico)
1.  Va compilato solo nei casi sospetti di DSA e non per altri casi
2.  il documento deve essere condiviso con la famiglia
3.  la FAMIGLIA presenta l’originale durante il primo incontro con il NPI
4.  la scuola ne tiene una copia e l’archivia
5.  si compila non prima del secondo quadrimestre del 2° anno previo recupero di almeno 6 mesi.
6.  Non esiste una scadenza entro la quale deve essere presentato alla famiglia. In caso di sospetto DSA, è importante la tempestività
7.  Una volta condiviso con i genitori s’informa la referente D.S.A.
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Allegato 3
Ø SCUOLA PRIMARIA: passaggio all’ordine di scuola successivo di alunno DSA
(strumento ad uso dei diversi ordini di scuola in merito all’andamento scolastico , alle strategie e alla didattica utilizzata con l’alunno D.S.A)

1.  Lo compilano i docenti di classe 5^ per il passaggio alla scuola di ordine superiore
2.  Viene compilato solo per gli alunni con diagnosi D.S.A
3.  Viene condiviso e consegnato alla famiglia prima del termine dell’anno scolastico
4.  La FAMIGLIA consegna l’originale alla nuova scuola
5.  Archiviare copia del documento
6.   I docenti informano il referente DSA dell’avvenuta consegna


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Allegato 3
Ø I GRADO: sospetto DSA

1.  Si compila nel caso in cui si sospetti che un alunno SENZA DIAGNOISI sia un DSA
2.  Si compila previo recupero di almeno 6 mesi
3.  Non c’è una scadenza entro cui redigerlo
4.  Si condivide con la famiglia
5.  LA FAMIGLIA lo consegna al NPI durante la prima visita
6.  La scuola archivia la copia
7.  I docenti informano il referente DSA dell’avvenuta consegna

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Ø I GRADO: alunno già certificato DSA, passaggio all’ordine di scuola successivo

1     Lo compilano i docenti di classe 3^ per il passaggio alla scuola di ordine superiore
2     Viene condiviso e consegnato alla famiglia prima del termine dell’anno scolastico
3     La FAMIGLIA consegna l’originale alla nuova scuola
4     Archiviare copia del documento
5      Informare il referente DSA dell’avvenuta consegna
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Ø  I GRADO: alunno già certificato DSA, rinnovo della diagnosi

1     Lo compilano i docenti quando l’alunno deve rinnovare la diagnosi, ossia non prima dei 3 anni dalla precedente
2     Viene condiviso e consegnato alla famiglia
3     La FAMIGLIA lo consegna agli specialisti
4     La scuola archivia una copia del documento
5     I docenti informano il referente DSA dell’avvenuta consegna



SPORTELLO DI ASCOLTO PER FAMIGLIE DI ALUNNI D.S.A: SUGGERIMENTI PER I DOCENTI

Quest'anno, nel nostro istituto, è stato istituito lo sportello di ascolto per alunni e docenti con alunni DSA /BES. 
Questi i punti importanti che sono emersi dal confronto, utili a chiunque.

La proroga di compilazione e consegna dei PDP è valida solo per quelli stilati in seguito all'arrivo di nuove diagnosi in corso d'anno. In ogni caso non vanno stilati PDP oltre il mese di aprile.  Per le diagnosi successive a tale data si tiene conto delle indicazioni, si applica la legge, ma la compilazione del documento è rimandata al nuovo anno scolastico.

La firma del Preside è l'ultima che deve essere apposta. Lui firma dopo che il documento è stato accettato dalla famiglia, non prima! La famiglia deve avere tutto il tempo per analizzare il documento e ha il diritto di non firmarlo se non condivide alcuni aspetti.Naturalmente le modifiche vanno discusse e se ognuno resta sulla propria posizione va verbalizzato. 

Il PDP è un contratto e come tale va rispettato. Va rispettata la modalità di valutazione che non deve essere, nel modo più assoluto, differenziata o abbassata  solo perché al bambino sono stati concessi degli strumenti di cui ha diritto. Gli strumenti non sono penalizzanti, non tolgono qualcosa.  E' come se non vi dessero la patente perché avete guidato con gli occhiali anziché senza! Non esiste assolutamente il discorso che il bambino deve essere abituato a lavorare senza gli strumenti, senza le mappe, senza adeguamenti perché altrimenti avrà difficoltà all'esame. La diagnosi o la decisione del consiglio di considerare un bambino BES, fa sì che abbia diritto a tutto ciò che è previsto dalla L 170.

Le interrogazioni vanno programmate, non ci devono essere sovrapposizioni di più interrogazioni o verifiche. Le verifiche vanno adeguate al caso che si ha davanti. E' assolutamente fuori legge il discorso del "Ti do la stessa verifica degli altri perché devi imparare a fare come loro " o, peggio "Perché non voglio discriminarti" La diagnosi e il pdp stabiliscono come vanno somministrate le prove.Durante le verifiche vanno lasciate le mappe e le tabelle. Se una diagnosi riporta come indicazione l'uso di mappe e tabelle voi non dovete stabilire che il bambino può anche fare senza. E' come se il cardiologo vi dicesse che dovete prendere una determinata pastiglia per poter far funzionare bene il  cuore e il medico di base la togliesse dicendo che sono  delle stupidaggini perché potete condurre una vita normale anche senza. 
Gli strumenti danno sicurezza al bambino. La mappa è come una cartina stradale, lo aiuta a ritrovare la strada nel momento in cui non ricorda più bene il percorso. Tenete sempre presente che i bimbi con DSA sono spesso ansiosi, con una bassa autostima e ambiscono ad essere come, se non addirittura meglio, degli altri.Sono consapevoli delle loro difficoltà e più si sentono sotto pressione, stanchi, demotivati, annoiati maggiori sono le probabilità che reagiscano male. Pensate a come ci comportiamo noi adulti quando siamo obbligati ad ascoltare, per ore di fila, qualcuno che parla di cose che non ci interessano o, peggio, che capiamo con fatica. L'unica differenza, forse, è che noi abbiamo un maggiore capacità di autoregolazione del comportamento.

Cosa fondamentale che è quasi superfluo sottolineare, è che non vanno umiliati né demotivati ma capiti. Ricordate che difficilmente i bambini con DSA comprendono le battute, pertanto è possibile che delle frasi dette per sdrammatizzare o per ridere, possano essere interpretate nel modo sbagliato. Sono, inoltre, bambini con una sensibilità maggiore rispetto alla norma e questo aspetto può essere sfruttato come punto di forza.   Non vanno, quindi, compatiti ma sostenuti. Considerate, e questo è emerso dal racconto di tutte le persone con cui mi sono confrontata, che i ragazzini DSA studiano il triplo dei coetanei. Tolgono tempo e spazio allo sport e alle relazioni sociali, aspetti molto importanti sempre e per chiunque pertanto , a lungo andare, potrebbero odiare la scuola. Molti di quelli di cui mi hanno parlato, hanno delle grandi ambizioni nella vita e sono consapevoli dello sforzo che devono fare per raggiungere l'obiettivo ma a volte non ce la fanno perché sono davvero sfiniti.
 

Spesso i DSA hanno in comorbidità aspetti di  ADHD quindi non vanno ripresi costantemente con delle note o richiamati all'attenzione con frasi del tipo "sei sempre distratto!" . Il lavoro deve essere incentrato sulla metacognizione ,sull'autoregolazione e sul rispetto delle regole.Devono essere insegnate strategie per riportare l'attenzione al compito .

Le verifiche con un sfilza infinita di domande e risposte non sono adatte ai bambini con disturbo specifico, non per il contenuto ma per la quantità. Ci sono varie strategie da adottare se non si vuole differenziare la prova,o si dimezzano le domande o si aumenta, proporzionalmente, il tempo per la compilazione. In ogni caso è impensabile che un bambino con dislessia o altre specificità., possa leggere, capire e mantenere l'attenzione su compiti tanto corposi. Essi vanno suddivisi, spiegati e letti. Le strategie possono essere di due tipi: leggo per tutti, una domanda alla volta passando alla successiva quando hanno finito di rispondere (stabilisco un tempo X entro cui devono farlo prima che si passi alla successiva) oppure leggo solo per lui.
Se le verifiche sono insufficienti bisogna dare la possibilità di recuperare attraverso l'orale. Ci sono bimbi che hanno serie difficoltà con le verifiche scritte di storia, geografia, scienze, tecnologia ecc...in quel caso si può tranquillamente sostituire lo scritto con l'orale Esempio, mentre la classe fa la verifica scritta i bimbi con DSA possono essere interrogati. Il risultato non cambia, ossia le competenze vengono comunque misurate ma con modalità congeniali al bambino.
Potrebbe essere utile dare a casa le domande su cui verrà interrogato o su cui verterà la verifica affinché possa studiare in modo mirato.


Sin dalla scuola primaria è necessario sensibilizzare la classe ai diversi funzionamenti cognitivi, la fatto che ci sono alunni che apprendono in modo diverso e hanno bisogno d strategie e strumenti diversi. Ricordate comunque che quanto viene suggerito per i DSA è utilissimo  a tutti 

I bimbi che presentano difficoltà nella comprensione vanno aiutati con esempi, con il supporto delle immagini. Alla scuola primaria bisogna allenarli a lavorare sugli indici testuali, sul fare ipotesi, sul non studiare a memoria stando ancorati al testo, ma sul capire attraverso ciò che c'è nella pagina. 
Bisogna insegnare loro a fare le mappe non a dargliene di preconfezionate. Il bambino deve imparare a diventare autonomo nel costruirsi il suo percorso., Non bisogna delegare questo compito alle famiglie ma bisogna spendere qualche lezione nello spiegare a tutti che cosa sono le mappe e come si fanno, il che non significa che l'insegnante ne disegna di complicatissime alla lavagna e gli altri copiano, ma si spiega la metodologia per costruirle. Lavori utili, in tal senso, sono quelli in gruppi eterogenei, dove i ragazzi costruiscono mappe condividendo le loro idee.Molto utile è anche far sottolineare, soprattutto nelle scuole del I grado , i concetti fondamentali , utili da studicchiare. Fate però attenzione che alcuni bambini necessitano di essere guidati in questo genere di lavoro.

Per allenarli alla composizione dei testi è senza dubbio indispensabile leggere ma un dislessico fatica in questo quindi bisogna trovare delle alternative. Se do dei libri di Harry Potter da leggere entro un mese, suggerirò alla famiglia di cercare o quelli scritti con il corpo 16 o, meglio, gli audio-libri. Infine se agli altri concedo un mese di tempo (a parer mio poco, considerando che non hanno solo quello da fare!) ai ragazzini con DSA concederò il doppio. 9 volte su 10 non legge il bambino ma l'adulto  quindi la famiglia deve avere anche il tempo per svolgere questo genere di attività. 
Infine quando si lavora sul testo è importante fornire delle tracce, delle mappe che lo aiutino a organizzare i pensieri.Idem per la comprensione dei problemi. Il problema va concretizzato il più possibile,va smembrato in piccole parti. Va letto, spiegato con parole semplici. Il bambino va seguito passo passo nella risoluzione e gli devono essere concessi l'uso di calcolatrice e formulari.

Spero che quanto emerso vi sia utile perché non esiste "una ricetta" valida per tutti i DSA/BES ma ognuno di noi deve adattare il proprio metodo al bambino che ha davanti,  questa è la cosa più complicata!

sabato 27 febbraio 2016

consigli per le famiglie che hanno bimbi in 1^ e 2^ primaria

Mi capita spesso di sentire o leggere di famiglie preoccupate per le difficoltà di apprendimento di figli frequentanti la 1^ o la 2^ primaria pertanto è doveroso che mi soffermi a specificare alcune cose.

Innanzitutto difficoltà di apprendimento non significa necessariamente disturbo.
La difficoltà può essere temporanea e risolversi in seguito ad adeguato esercizio. Ciò significa che di fronte a una difficoltà bisogna mettere in atto , prima di tutto, l'osservazione. Bisogna osservare se c'è una comorbilità di problematiche, ad esempio nell'acquisizione del concetto numerico, della capacità di scrittura, dell'orientamento, della manualità, del linguaggio...Tutti aspetti che se compaiono singolarmente possono non esser significativi, se appaiono insieme devono destare un po' più di attenzione. Anche in questo caso, però, non è detto che si sia di fronte a un disturbo.

Altro aspetto molto importante da tenere presente è che per acquisire gli automatismi di lettura e scrittura ci vogliono almeno due anni, ossia non prima della fine della 2^ e 3 per il calcolo-. Questo significa che un bambino che in prima elementare commette certi errori, soprattutto legati alla direzionalità di lettere e numeri, rientra perfettamente nella norma. Diverso è se manifesta, contemporaneamente, difficoltà nella gestione dello spazio, nella copiatura dalla lavagna. Se dopo avergli spiegato come va eseguito un esercizio appare spaesato, se nonostante l'allenamento continua a commettere la stessa quantità di errori e se l'errore di scrittura di una parola cambia,  ad esempio se una volta scrive acua, l'altra aqua, l'altra ancora acuqa...allora bisogna iniziare a fare attenzione.

La cosa da fare appena il bambino presenta delle difficoltà,quindi,  è quello di potenziare e recuperare attraverso l'esercizio, Esso deve essere mirato, e deve riguardare diversi aspetti, dall'ascolto, all'attenzione, alla grafia...Se dopo questo potenziamento l'errore persiste allora bisogna rizzare le antenne.

In ogni caso in 1^ nessuno rilascerà mai una diagnosi di DSA , per potersi muovere bisognerà attendere almeno il  2^ quadrimestre del 2^ anno e dopo adeguato recupero.

Pertanto la cosa fondamentale che suggerisco alle famiglie è di non farsi prendere dall'ansia benché comprenda che non sia affatto semplice,  e di documentarsi su quali sono gli errori ortografici che indicano dei campanelli di allarme, quali i segnali predittivi di un DSA osservabili sin dalla scuola dell'infanzia ( la difficoltà del linguaggio è quello più importante ed evidente) . A quel punto, arrivati alla fine della 2^, potrete contattare l'asl e consegnare l'allegato 2 della dgr 16 (la scheda collaborazione scuola/famiglia) e attendere che vengano fatte indagini approfondite. In ogni caso non fatevi prendere dallo sconforto e continuate a insegnare le strategie migliori per imparare osservando qual è lo stile di apprendimento di vostro figlio (visivo? Uditivo? Prassico?....)

martedì 30 giugno 2015

CAMPUS DISLESSIA PER RAGAZZI A QUARONA (VC)


Ricevo da Costanza Di Gaetano e pubblico questa interessantissima iniziativa, utile a tutti i ragazzi che hanno un DSA. I campus sono senza dubbio utili per dare loro strumenti in grado di farli procedere con una certa autonomia negli studi

sabato 15 novembre 2014

DIFFERENZA TRA BES E EES

Al convegno regionale di Vercelli dell'8 novembre, uno degli interventi più interessanti è stato quello del Dott. Guccione, Segretario SINPIA della Regione Piemonte (SINPIA è l'associazione dei NPI), il quale ha fatto una panoramica sulle varie differenze esistenti anche nella terminologia dei vari BES.
Il tutto parte dal lontano 2000, prima della L 170, quanto , anche per i casi gravi di DSA o ADHD, si faceva riferimento alla L 104, pertanto l'assegnare il sostegno a un bambino che, comunque, non avesse deficit intellettivi o sensoriali ma solo gravi disturbi dell'apprendimento o del comportamento, dipendeva molto dalle asl a cui ci si riferiva, pertanto era frequente e normale che ci fossero disparità non solo sul territorio nazionale ma anche nelle stesse regioni. Tutto ciò portò a un incremento "fittizio" delle disabilità in quanto molti non rispondevano ai criteri stabiliti dall'art 3 della L 104.
Ad un certo punto, per evitare confusione, soprattutto per ridurre le spese , si decise di fare chiarezza e distinguere bene le disabilità dai disturbi, si arrivò così alla L 170 e alla CM n° 8 sui BES e poi alla dgr 16 (solo per il Piemonte).
Il Piemonte,nel 2007 emise una delibera dove parlava di  EES (esigenze educative speciali),  diversi dai DSA ma che, comunque, meritavano di attenzione didattica e pedagogica da parte della scuola.
 Con la CM 8 si venne a creare un po' di confusione,se vogliamo, nei piemontesi perché il ministero parlava d BES cioè di Bisogni Educativi Speciali, così molti immaginarono che EES e BES fossero la stessa cosa.

In realtà non è così e il Dott. Guccione l'ha chiarito in modo molto semplice:

i BES sono "il grosso contenitore" dentro cui vengono inseriti  i DSA , gli Hc, gli EES e gli svantaggi di qualunque tipo, in particolare quelli economico, linguistici e culturali..

Gli EES restano, pertanto nelle diagnosi piemontesi si continuerà a leggere la dicitura "necessita di esigenze educative speciali" .

Rientrano negli EES tutte le difficoltà che vengono "catalogate" con i seguenti codici ICD 10
F .80
F.82
F.90
F.90.1
F 90.8
F90.0
QXX R 41.8 (ossia QI tra 70 e 84)

Quindi negli EES non rientrano stranieri e tutte le problematiche di carattere sociale i quali, per avere la dichiarazione di BES non devono rivolgersi all'ASL, di norma sono i servizi sociali che inoltrano le segnalazioni, oppure è lo stesso consiglio di classe che decide se un determinato alunno, vista la sua situazione, può rientrare nei BES

Che cosa prevede il percorso legislativo per arrivare a una diagnosi, soprattutto dopo  la dgr 16?

1: il primo passo deve compierlo la scuola attraverso l'allegato 2 che deve essere presentato alla famiglia e quindi all'sl , dalla stessa, non prima dei 6 mesi di potenziamento e recupero didattico. Senza l'allegato 2 il bambino non ha diritto di precedenza. Con questo documento viene chiamato entro 6 mesi dalla presentazione
2: visita NPI che può avvenire tramite asl o tramite centri accreditati purché si seguano le indicazioni della Consensus Conference.
3: Valutazione cognitiva e inizio delle valutazioni specifiche qualora la commissione preposta all'analisi della documentazione fornita dalla scuola evidenziasse un reale rischio di DSA.

La dgr 16 è solo per l'osservazione di potenziali DSA e non per ADHD o altri tipi di BES.

Se la famiglia dovesse non accettare e firmare l'allegato 2 esso resta comunque come osservazione dei processi didattici dell'alunno e va allegato al registro dei docenti.

VI ALLEGO UNA MAPPA CHE CHIARISCE I BES, E' STATA PUBBLICATA DA 
COSTANZA DI GAETANO 
PRESIDENTE AIFA PIEMONTE E COORDINATRICE REGIONALE DELL'AID



domenica 9 novembre 2014

attività' di cooperative learning

ESEMPIO DI ATTIVITÀ’ DI GEOMETRIA
IN   4^ PRIMARIA
DOCENTE: ZUCCA CRISTIANA

Ø  INTRODUZIONE
L’insegnante è partita dall'argomento previsto dal programma ministeriale e proposto dal testo di classe.
Ha informato gli alunni che nelle successive tre ore avrebbero lavorato in gruppo cercando di analizzare l’argomento.
Gli alunni della classe 4^sono 14 pertanto sono stati formati tre gruppi da 4 alunni e due da 3.
La classe è abbastanza omogenea ed affiatata quindi è stato semplice mescolare i componenti dei gruppi di volta in volta affinché tutti lavorassero con tutti.
Una modalità utilizzata è stata di chiedere ai bambini con chi non avessero lavorato, poi la maestra stabiliva se i vari bambini potevano far parte di uno stesso gruppo.

v  OBIETTIVI COGNITIVI:
Comprendere il significato della simmetria

v  OBIETTIVI SOCIALI :
1: rispettare le opinioni altrui
2: rispettare il proprio turno e i ruoli assegnati
3: sostenere le emozioni e le abilità dell’altro
Ø  Luoghi e materiali
La lezione si è svolta in aula
I  materiali utilizzati sono stati:
Ø  il libro di testo
Ø  foglio da disegno
Ø  tempere


Ø  tempi:
 tre ore, dalle 8.30 alle 11.30




Ø  Sequenza delle attività:
I bambini sono stati suddivisi in gruppo, i gruppi sono stati decisi dal docente
L’insegnante ha poi spiegato cos’avrebbero fatto durante le successive 3 ore scrivendo alla lavagna le fasi di lavoro con relativa tempistica. Sono stati anche definiti e segnati nella seconda lavagna i ruoli che ognuno avrebbe dovuto ricoprire all'interno del gruppo.

Ø  FASI DI LAVORO:
1: analisi individuale del testo attraverso indici testuali.
 E’ stato illustrato cosa sono gli indici testuali e spiegato che possono essere utili come metodologia di studio.
2: lettura individuale del testo.


Prima d’iniziare è stata stabilita la regola che durante la lettura individuale ci dovesse essere assoluto silenzio per permettere a ciascuno di concentrarsi verificando se le ipotesi fatte attraverso l’indice testuale corrispondessero a quanto scritto
3: analisi di gruppo degli indici testuali da parte del “preposto agli indici testuali”

Gli altri componenti avevano il ruolo di controllare che non venisse tralasciato nulla e, solo al termine, per alzata di mano, potevano fare eventuali correzioni o integrazioni
4: Lettura collettiva del testo da parte del “lettore”
Il gruppo aveva il compito di seguire attentamente la lettura
5: Esposizione ai compagni da parte di ciascun membro.
 Gli altri, come per il punto 3, avevano il compito di attendere che l’esposizione fosse finita prima di fare appunti o intervenire. Una regola importante è stata quella di ascoltare bene gli interventi altrui per evitare di riproporre stessi interrogativi. E’ stato spiegato che facendo attenzione all’intervento dell’altro era possibile trovare le risposte a eventuali dubbi.
6: esposizione alla classe da parte di un compagno indicato dal gruppo.
Al termine dell’esposizione l’insegnante ha chiesto se qualcuno avesse qualcosa da aggiungere
C’è stato un caso in cui un alunno, preso dall’emozione, abbia avuto qualche difficoltà, pertanto è stato chiesto ai compagni del gruppo di intervenire in suo aiuto.
7: attività pratica collettiva.


 Per fissare e comprendere meglio i concetti analizzati sono stati fatti i disegni con le gocce di tempera sul foglio poi piegato a metà; è stato possibile verificare in modo diretto i diversi tipi di simmetria.
I bambini sono stati lasciati liberi di confrontarsi tra loro, di esprimere le proprie scoperte e meraviglie attraverso la condivisione di una stessa esperienza, prima nel piccolo gruppo poi all’intero del gruppo classe

Ø  MODALITÀ’ DI ASSEGNAZIONE DEI RUOLI
I bambini sono stati liberi di gestirsi come meglio credevano, c’è chi , non trovando un accordo perché tutti volevano ricoprire uno stesso ruolo, ha pensato alla strategia del sorteggio. Chi invece è riuscito a trovare facilmente degli accordi tenendo presente le abilità e inclinazioni di ciascuno. Ad esempio chi era maggiormente insicuro e intimorito nell’esporre  al gruppo ha scelto di non farlo indirizzandosi verso altri incarichi
Ø  RUOLI
1: DEPOSITARIO DEL TEMPO
Aveva il compito di controllare che ogni singola fase di lavoro fosse concretizzata entro il tempo stabilito. Alcuni avevano un orologio digitale altri hanno fatto riferimento a quello di classe. L’insegnante ha promesso di procurare una clessidra in modo tale da avere uno strumento comune a tutti
2: MODERATORE
Aveva il ruolo di dare la parola durante la discussione, di controllare che non si eccedesse con il tono di voce
3: PREPOSTO AGLI INDICI TESTUALI
Aveva il compito di fare questo tipo di analisi all’intero gruppo
4: lettore di gruppo
Doveva leggere ad alta voce ai compagni
5: CUSTODE DEI CONTENUTI
Doveva relazionare l’argomento alla classe
6: CUSTODE DEL TONO DI VOCE
Aveva il compito di riportare i compagni a un tono di voce accettabile

Poiché i ruoli erano maggiori rispetto ai componenti ognuno doveva ricoprirne due.



Ø  MODALITÀ’ DI REVISIONE E VERIFICA
La verifica immediata non è stata svolta sui contenuti ma sulla metacognizione e sulle abilità sociali.
Le domande poste sono state.

1: vi è piaciuto lavorare così, perché?
In un gruppo i bambini si sono lamentati di un compagno che tendeva a disturbare. Si è chiarito subito che la regola era quella della collaborazione pertanto chi disturbava o dimostrava di non riuscire a lavorare con gli altri sarebbe stato fatto lavorare individualmente. Al bambino è stato chiesto perché nelle esperienze precedenti aveva dimostrato maggiore attenzione e rispetto dei tempi, mentre adesso era frequentemente distratto e distraibile da stimoli esterni. Il bambino ha risposto che per lui è molto più facile lavorare in questo modo quando si devono svolgere degli esercizi più dinamici quali, ad esempio le operazioni o i problemi
2: che cosa avete trovato più difficile?
Molti hanno risposto “l’esposizione sia nel piccolo gruppo che nel grande gruppo”. Alcuni sono riusciti a fare un’analisi introspettiva piuttosto profonda ammettendo che le difficoltà nel memorizzare il lessico specifico li inibiva nel strutturare in modo corretto le frasi e di conseguenza l’esposizione ai compagni
Alcuni hanno manifestato la paura di essere giudicati nonostante fosse stato chiarito da subito che non c’era alcun tipo di valutazione cognitiva.
3: vi piace questa modalità di lavoro e perché?
Quasi all’unanimità sono stati concordi nello stabilire che attraverso il confronto con i pari è più facile imparare le cose, sia perché spiegando agli altri si possono chiarire molti concetti a se stessi, sia perché i compagni hanno delle modalità molto simili al proprio stile di apprendimento che l’adulto, a volte, può non avere o comprendere.

Ø  VALUTAZIONE DELL’APPRENDIMENTO
La valutazione dell’apprendimento e delle abilità avverrà attraverso una verifica individuale


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L'esperienza è legata al corso di Cooperative Learning tenuto dall'Ins. Riccarda Viglino presso l'IC di Strambino .Molte altre esperienze possono essere consultate sul sito www.appcoop.it 

La metodologia dell'apprendimento cooperativo è una di quelle facilmente applicabili all'intero gruppo classe e che permette completamente l'inclusione di tutti gli alunni, in primis di coloro che presentano  BES. La bibliografia in merito è alquanto ricca ma solo attraverso "il fare" è possibile sperimentarla appieno. Fondamentali sono i momenti di confronto con Riccarda, con i docenti delle altre scuole che applicano, in modi diversi, il metodo in questione,
Inizialmente avevo molti dubbi  ma ciò che mi ha tranquillizzata è il fatto che si può applicare per fasi e adattarlo ai momenti, alle situazioni, al programma. Si può procedere gradualmente fino a quando non ci si sente davvero abili e non lo si è fatto proprio. Si può decidere di utilizzarlo  solo in certe discipline o con certi argomenti. Il bello di questo metodo è che lascia libertà e  flessibilità senza creare ansie eccessive .